O MARXISMO E A CULTURA: ENTRE OS FRANKFURTIANOS E OS ESTUDOIS CULTURAIS

José Luciano de Queiroz Aires

O marxismo tem sido justo e injustamente atacado nos rols da academia. No primeiro caso, se a crítica for direcionada ao que Eric Hobsbawm chama de “marxismo vulgar”. Nesse caso, acho pertinente defini-lo como ideologia ou “prática-teórica” stalinista, portanto, problemática para fundamentar teórico-metodologicamente o ofício do historiador do século XXI. Não obstante, tem que ser lido, sobretudo, para que possamos entendê-lo em seu tempo histórico e a ele fazermos a crítica. No segundo caso em tela, acho que a injustiça acadêmica cometida contra o marxismo advém daqueles que o simplifica, que o generaliza e, desse modo, contrariando a diversidade, silencia as suas várias matrizes interpretativas.

Posto isso, gostaria de enunciar o objetivo dessa comunicação. O que pretendo é demonstrar como o marxismo se renovou no século XX, rompendo com o economicismo e passando a dar ênfase a questão da cultura. A Escola de Frankfurt e os Estudos Culturais são os recortes utilizados para enfrentar esse diálogo, buscando as aproximações e descontinuidades efetuadas por ambos nas análises sobre a “cultura da mídia”.

Nomes como Walter Benjamin, Adorno, Horkheimer, Habermas e Marcuse, protagonizam os estudos sobre fotografia, cinema, rádio, música moderna, no contexto da primeira metade do século XX. De ascendência judaica e simpatizantes das idéias de Marx, a vida desses grandes intelectuais não seria nada fácil em meio a uma Alemanha Nazista. Do lado oriental, a nação que se julgava socialista não passava de uma ditadura do partido Comunista Soviético, com a qual eles não concordavam, assim como Antonio Gramsci na Itália fascista. Restou aos frankfurtianos o exílio para os Estados Unidos, fincando os pés na pátria que se julga o maior exemplo de democracia e liberdade do mundo. Benjamin, ficou pelo caminho, se suicidou ao tentar entrar na Espanha franquista.

Enfim, aos olhos desses pensadores de esquerda, cai a máscara da democracia estadunidense. Em 1947, Adorno e Horkheimer formulam o conceito de indústria cultural para demonstrar que o Capitalismo transformou o entretenimento e o lazer em mercadorias. Em uma sociedade rodeada pelo rádio e a indústria fonográfica, pelo cinema, pela fotografia, enfim, pela “obra de arte permeada pela reprodutibilidade técnica”, os dois autores percebem que os donos do capital se beneficiavam duplamente dessa transformação da cultura em mercadoria: em primeiro lugar, por preencher o tempo do ócio das classes trabalhadoras, mantendo-as “alienadas”, “conformadas”, “manipuladas”, em meio ao estado do bem estar; em segundo lugar, pelos dividendos que passaram a faturar em função da imposição de um modelo de sociedade consumista consignado no american way of life.

Benjamim, em verdade, era mais otimista, um idealista, conforme observou Regina Behar. A perda da aura, para ele, não tinha um sentido negativo. O cinema massificado, por exemplo, podia ser utilizado de forma contra-revolucionária, abrindo possibilidades de uso para o proletariado questionar o sistema. A dupla Adorno e Horkheimer era mais pessimista. Pessimismo esse, produzido em um contexto de autoritarismos, do Estado de Bem Estar e da indústria cultural, no qual o proletariado que Marx pensou como agente da revolução, ou estava apoiando os fascismos ou conformados com a sociedade de consumo, esquecendo a lição de que “a luta de classe é o motor da história”. Marcuse, desencantado com o proletariado, apostou na juventude, participando ativamente dos movimentos contra culturais de 1968.

Em síntese podemos apontar algumas características desse marxismo alemão: a) romperam com a ideologia soviética stalinista; b) não eram militantes filiados ao Partido Comunista; c) romperam com a visão economicista e passaram a analisar os efeitos sociais da cultura; d) questionaram a razão instrumental. Esse último ponto merece uma reflexão maior.

Eu diria que os frankfurtianos se anteciparam aos pós modernos na crítica ao paradigma da modernidade. Eles questionaram os iluministas e a certeza de que a razão e a ciência levariam a humanidade no caminho da civilização e do progresso. Afinal, foram homens que viram e sentiram na pele o cenário do inicio do século XX, tempos de catástrofes mundiais, intolerância e ódio e carnificina humana. A ciência e a técnica modernas foram aliadas de dominação do homem pelo homem e não elementos de emancipação humana conforme apregoavam as filosofias da história.

Outro campo de renovação do marxismo, em relação ao aporte leninista-stalinista pode ser observado no início dos anos 1960 com a fundação do Centro de Estudos Culturais de Birminghan. Nesse texto, vou tratar apenas dos chamados “pais fundadores”: Richard Hoggart, Raymond Williams, Stuart Hall e E. P. Thompson, a fim de compreender a dimensão da cultura na interpretação materialista da sociedade.

Tomaz Tadeu da silva nos adverte de que os Estudos Culturais não formam uma homogeneidade. Do ponto de vista teórico, além do marxismo que, aliás, é a marca dos trabalhos fundadores, dos anos 1980 para cá tem incorporados trabalhos na perspectiva foucaultianas; do ponto de vista temático, estudam desde as “subculturas” (Stuart Hall, por exemplo), até alfabetização de massa, meios de comunicação, etc; e, do ponto de vista metodológico, tanto ocorre o método etnográfico como a hermenêutica textualista.

O surgimento dos Estudos Culturais, na virada dos anos 1950 para 1960 está indissociavelmente ligado a romper com uma concepção de cultura da crítica literária inglesa. Raymond Williams, ao fazer a historicidade do conceito propõe sua democratização. Discorda dos críticos literários, para os quais cultura significava as “grandes” obras de artes dos “gênios” da literatura, da filosofia e da arte de um modo geral. Para Williams, cultura também significa a experiência global da sociedade.

Assim recortei temporalmente nos anos 1960, acho interessante fazer mais um recorte para essa comunicação. Procuro analisar como os Estudos Culturais encaram a questão da mídia e em que medida se aproximam e se particularizam em relação à Escola de Frankfurt. Mesmo com todos esses recortes, tenho plena consciência de que estou apenas fazendo uma breve leitura da temática. O espaço, inclusive, não permite grandes aprofundações.

Os “pais fundadores” vão buscar Gramsci para ressignificar a análise frankfurtiana. Aliás, vão utilizar os seus conceitos de hegemonia, contra-hegemonia, intelectuais orgânicos e resistência para a reflexão da cultura da mídia. Sendo, desse modo, trarão avanços em relação à escola alemã.

Segundo assinala o filósofo Douglas Kellner, os Estudos Culturais irão “corrigir as limitações” da Escola de Frankfurt. Em primeiro lugar, não irão dispensar um tratamento mais empírico para as suas análises teóricas, assim como darão ênfase aos estudos focados na recepção, algo não característico da obra dos filósofos germânicos. Em segundo lugar, os Estudos Culturais ao tratar o conceito de cultura como campos de luta para atribuição de significados sociais discordam da idéia de “massa manipulada” ou de “consumidores passivos”, tão cara ao pensamento frankfurtiano. Contudo, os estudiosos ingleses de Birmingham não jogaram a água do banho com o bebê junto. Eles reconheciam a grande contribuição e vigor do sempre problemático, mas não inteiramente descartável conceito de indústria cultural.

Uma linha dos Estudos Culturais, fortemente marcada pelas teorias críticas, jamais abandona a interface que a discussão sobre cultura permite fazer com o poder político e o econômico. Douglas kellner exemplifica isso quando afirma que ultimamente os estudos têm centrado mais atenção numa perspectiva da recepção sempre ativa dos consumidores do que na produção cultural na perspectiva da economia política. Para esse filósofo, temos que ter cuidado para não fazer fetichismo nas resistências, assim como, não devemos abandonar o campo que trabalha os aspectos ideologizantes dos textos culturais, entendendo ideologia não na perspectiva de falseamento da realidade, mas de conjunto de idéias construídas pelas elites detentoras de hegemonias, porém, nem por isso ilesas de contra-hegemonia.

Certamente Adorno e Horkheimer não estavam completamente errados. O que não faltam são exemplos para provar sua sustentabilidade conceitual, embora em parte, diga-se de passagem. Dificilmente alguém ousaria dizer que o cinema hollywoodiano e o “maravilhoso mundo da Disney”, para lembrar Henry Giroux, estariam descolados do capitalismo estadunidense. O faturamento anual dessa última gira em torno de vinte e três milhões de dólares. Em 2004, segundo dados da Revista Veja, o faturamento anual de Hollywood era algo estimado em trinta e cinco bilhões de dólares, no qual entre sete e onze bilhões vêm da indústria pornográfica. Por falar nela, é bom que se diga que em 2006 o lucro com o mercado pornográfico superou o faturamento de oito multinacionais de grande destaque no mundo da informática: Microsoft, Google, Amazon, Ebay, Yahoo, Apple, Netflix e Earthlink. O Big Brother Brasil (2009) rendeu aos cofres da poderosa rede Globo de Televisão US$ 280 milhões, cem milhões a mais do que a edição de 2008. O lucro do BBB-2009 equivale a todo faturamento anual da Rede TV! Por outro lado, programas religiosos da Rede Record também geram fortunas que parecem cair dos céus com a mercantilização de Deus.

São apenas alguns poucos exemplos que podemos apontar para sugerir que o debate sobre indústria cultural não está completamente ultrapassado. Além dos aspectos concernentes ao consumo e ao lucro, parece sustentável, repito, feitas as devidas ressalvas, a tese da ideologia que circula em torno da cultura da mídia. Henry Giroux mostra isso quando estuda a “disneyzação da cultura infantil”, sinalizando quanto ao estilo de vida estadunidense presente nos produtos culturais, sugerindo, assim, um padrão de cultura ocidentalizante a ser consumido em detrimento das alteridades diversas. Para não ficar falando apenas dos países capitalistas, caberiam algumas perguntas: As histórias em quadrinhos editadas pelo Vaticano não estão carregadas pela ideologia cristã? A URSS stalinista não fez uso da cultura de modo a legitimar a ideologia socialista? Em Cuba e na China, os usos e a manipulação da imagem não fizeram parte da ideologia revolucionaria da esquerda dos anos 1960? O cinema Novo no Brasil pode ser pensado descolado da ideologia marxista revolucionaria?

Douglas Kellner está convencido de que não. Eu também. Para ele, é impensável, a partir dos Estudos Culturais clássicos, trabalhar com os aspectos culturais descontextualizados dos aspectos econômicos, sociais e políticos mais amplos. Certamente, é a análise materialista da cultura, formulada por Raymond Williams que fundamenta esse ponto de vista. O engajamento político é visível, o desengajamento, para Kellner, é um perigo.

REFERÊNCIAS

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filosóficos. Tradução de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. Por uma leitura “safada” de Thompson. In: História: a arte de inventar o passado.

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BENJAMIN, Walter. Magia, Técnica, Arte e Política: ensaios sobre literatura história da cultura. (Obras Escolhidas. Vol. I). São Paulo, Brasiliense, 1994.

BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. Tradução Carlso Felipe Moisés, Ana Maria Ioriatti. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

BURKE, Peter.Testemunha Ocular: história e imagem. Bauru: Edusc, 2004.

_______ & BRIGGS, Asa. Uma História Social da Mídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.

GIROUX, Henry A. ‘‘Memória e Pedagogia no Maravilhoso Mundo da Disney’’.
In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução
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KELNNER, Douglas. A cultura da mídia. Estudos Culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-moderno. Tradução Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: EDUSC, 2001.

MATTELART, Armand e NEVEU, Eric. Introdução aos Estudos Culturais. Tradução Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

THOMPSON, Edward. A miséria da teoria: um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

THOMPSON, E. P. Costumes em Comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

__________ A Formação da Classe Operária. 4 ed. V.1. Tradução Denise Bottman. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

__________ As peculiaridades dos Ingleses. 3 ed. Textos didáticos. Campinas: IFCH/UNICAMP, 1998.

Sala de aula não é igreja, "birô" de professor não é altar

José Luciano de Queiroz Aires[1]

Aprendemos com o antropólogo Clifford Geertz a prestar mais atenção a hermenêutica das práticas culturais e as simbologias constituintes. Isso não quer dizer que vou procurar interpretar brigas de galos, nem massacres de gatos. Os atores desse teatro são outros. Mas também brigam entre si, em rinhas diferentes, evidentemente. O palco são as escolas públicas estaduais de Campina Grande, lugares de encenação menos violenta, pelo menos fisicamente, de que a matança de gatos estudada por Robert Darnton, mas nem por isso deixa de evidenciar uma violência simbólica, nos termos do sociólogo francês Pierre Bourdieu.

Os símbolos aqui interpretados são as iconografias de santos e santas católicas, a Bíblia sagrada e rituais de religiosidades praticados em escolas públicas ou em igrejas, com a presença de gestores, professores e alunos. Que significados se inscrevem nessa simbologia e quais suas relações com as escolas? Esse texto, porém, não tem a pretensão de aprofundar nas respostas, se propõe, muito mais a levantar questões. Não esperem uma narrativa historiográfica produto de uma operação densa, com recortes específicos e dimensão empírica sofisticada. Essas linhas são recortes de memórias das observações em campo de estágio supervisionado, acompanhando graduandos em História da UEPB em algumas escolas estaduais de Campina Grande. Comecemos teoricamente.

Segundo o historiador Jacques Le Goff “O Judaísmo e o Cristianismo são religiões da recordação de modo que o livro sagrado e a tradição histórica insistem na necessidade da lembrança como tarefa religiosa fundamental”. (p. 444) Ele assinala que o ato de rememorar, não pode ser entendido senão como uma prática de cunho também pedagógico. No antigo Testamento, o Deuteronômio, apela para o dever da recordação, no que segundo Le Goff, coloca os judeus como “o povo da memória por excelência.”. (p.444). No Novo Testamento, a redenção será na lembrança de Jesus. No cotidiano, as pessoas são chamadas a viver na memória das palavras de Jesus. Aí reside o sentido pedagógico mnemônico, lembrar o passado e tomá-lo como exemplo de vida a ser seguido. O ensino cristão apresenta-se como a memória de Jesus transmitido pelos apóstolos, seus sucessores. Ainda de acordo com Le Goff: “O ensino Cristão é memória, o culto cristão é comemoração.” (p.445)

Recordar Moisés, Jesus, Pedro, Paulo, Maria e tantos outros, é parte da retórica do ensino religioso. Realizar novenário, celebrações ou qualquer tipologia de culto, faz parte das comemorações que são lugares de memória, na acepção de Pierre Nora. Lugares que se encarregam de lembrar por algo que já se foi, mas parece atemporal em função do processo repetitivo que traz o passado sempre presente, como sendo a essência da escatologia que trará a felicidade humana no mundo sublunar.

São lugares de memória as esculturas de Nossa Senhora, a Bíblia e as celebrações que se realizam nas escolas. Porém, não são inocentes, pelo contrário, representam a moral cristã, simbolizam os valores do ocidente medieval e objetivam legitimidade cristocêntrica. Lidos numa perspectiva pós-crítica de currículo, constroem identidades e formam subjetividades. Como nos lembra Tomaz Tadeu da Silva, pensar a questão curricular nos remete imediatamente para uma pergunta básica: O que ensinar? Esta, por sua vez, está intrinsecamente envolvida em outra também importantíssima: Que cidadão formar, que consciência e que sujeito quero construir?

Acompanho Popkewitz na definição de currículo, na qual

(...) o currículo é uma imposição do conhecimento do “eu” e do mundo que propicia ordem e disciplina aos indivíduos. A imposição não é feita através da força bruta, mas através da inscrição de sistemas simbólicos de acordo com os quais a pessoa deve interpretar e organizar o mundo e nele agir. (apud STEPHANOU, 1998, p. 23)

No mesmo artigo, Maria Stephanou cita outro teórico de currículo, Cherryholmes, se apropriando também de sua conceituação. Para ele, o currículo é tudo que proporcione aprendizado aos alunos nas escolas, explicitamente ou ocultamente, assim como, com as exclusões, com os silenciamentos que nem por isso deixa de formar certas visões de mundo.

Fundamentado nesse aparato conceitual, convido vocês a um passeio pelos rastros de minhas memórias e das anotações dos meus cadernos de campo no que vou chamar de etnografia do estágio. Não vou destacar os conteúdos propriamente ditos, prefiro olhar outras práticas da cultura escolar que, ao meu ver, precisam ser compreendidas relacionadas às relações de poderes.

A LDB (1996), no TÍTULO II- Dos princípios e Fins da Educação Nacional, define onze princípios que deverão reger o ensino público. Entre esses, o “III- pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas’; e o “IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância”. (LDB, p. 14).

A legislação educacional, que deverá ser leitura obrigatória na formação dos cursos de licenciatura, está embasada no debate sobre diversidade cultural. Aliás, desde 1968, a tônica das diferenças e as lutas de movimentos sociais diversos têm ocupado espaço relevante nos debates acadêmicos, nas ONGs e até na mídia (embora muitas vezes equivocado). Os profissionais de História precisam, tanto na Educação Básica como nas Universidades, levar mais a sério essas questões, trabalharem na perspectiva das identidades e alteridades como construções contingentes, sem essencialismos ou naturalização de valores que são culturais, portanto, humanos. Retornando ao título do artigo, precisam olhar a escola como espaço das diversidades, por isso, não deveriam fazer delas mais um templo sagrado que legitima o cristianismo deslegitimando outras crenças e até a falta de crenças. Aulas de História não deveriam ser uma espécie de retomada dos sermões jesuíticos nem lugar para evangelização. Se assim for, os profissionais vão na contramão da LDB, da Constituição Federal, e mais importante ainda, dos fundamentos teórico-historiográficos de sua própria formação. Ou seja, lêem na academia para justamente fazer contrário nas práticas pedagógicas (inclusive nas academias, que é muito pior ainda).

No dia 10 de setembro de 2007, observando a aula do estagiário Joiran, em uma turma de 2º ano do Ensino Médio na Escola Estadual da Prata, quando o aluno propunha uma discussão sobre identidades locais e se reportou aos estereótipos da baianidade, uma aluna fez uma intervenção e afirmou: “Axé é macumba”. Outras aulas sobre a escravidão, quando estagiários se referiam às práticas culturais afro-descendentes, sempre um aluno ou uma aluna faziam uma intervenção preconceituosa, demonizada e pejorativa da religião e religiosidade como candomblé e umbanda. O que deve fazer um profissional de História nesses momentos? Fechar os olhos? Deixar esse conhecimento prévio sem nenhuma problematização? Ou pior ainda: reiterar essas afirmações extremamente desrespeitosas para com a cultura do Outro? Laura de Mello e Souza pode muito bem auxiliar os historiadores e historiadoras nesses momentos. Ela mostra, no livro, O Diabo e a Terra de Santa Cruz, como a Igreja Católica justificou o projeto de colonização e escravidão na América portuguesa, de tal forma que os sentidos da colonização não eram apenas econômicos, mas, também culturais. O Brasil colonial era o paraíso de brancos e o inferno dos negros. Por que os negros tinham que ir para o inferno? Consulta Laura, ela explica muito bem.

A escola e seu currículo, pelo que tenho visto, (para nem pensar na universidade!!!!), têm se encarregado de continuar essa visão de mundo dicotômica e maniqueísta de “religião de Deus” e “religião do demônio”, uma, “normal”, a outra “anormal”; uma, que “salva”, a outra, que não leva as almas ao céu, e sim, as “profundezas do inferno”. É assim que estamos tratando o multiculturalismo, nos deslocando do ofício de historiador para o trono divino do juízo final a condenar os “pecadores” e “salvar os puros”? Essas definições de norma e transgressão são naturais?

A essa altura, preciso voltar ao inicio do texto para não perder o fio da meada. Volto e não volto sozinho. Trago Geertz, Darnton, Cherryholmes, Popkewitz, Bourdieu e Stephanou comigo, já que começamos a conversa juntos.

Sei que é preciso investigar mais a fundo, fazer recortes nos tempos e espaços, ouvir os atores envolvidos no processo educacional. Muitos trabalhos poderão seguir nessa direção de uma cultura histórica cristã nas escolas ditas laicas. Vou apenas falar da minha interpretação dos signos dessa cultura que se apresentam em espaços educacionais.

Nas escolas que visitei, em sua grande maioria tinha uma estátua de Nossa Senhora ou uma Bíblia Sagrada, às vezes na sala da Direção ou dos professores, mas também na entrada central das mesmas. Numa determinada escola, obrigatoriamente, quem tiver que adentrar por ela passará em frente a uma espécie de nicho com uma imagem de nossa Senhora. É ela q recebe a todos que passar do portão de entrada. Escola é templo? E se lá tivesse uma estátua de Iemanjá, velas coloridas, perfumes e flores brancas? Ou uma pomba gira, seminua, pintada de batom com uma porção de sutiãs e calcinha ao seu lado? Ou um preto velho fumando cachimbo? Não estou propondo a inversão dos símbolos, apenas provocando para que possamos investigar mais as representações e o imaginário das religiões afro-descendentes no campo da cultura escolar.

Vejo esses símbolos cristãos nas escolas públicas como a briga de galos balinesa, porque lá, de acordo com Geertz os conflitos da comunidade apareciam nas lutas físicas dos pobres inocentes galos. Também se assemelha ao massacre de gatos interpretados por Darnton, porque na tipografia francesa do século XVIII, os trabalhadores se vingaram da exploração dos patrões pela via indireta da morte dos gatos. No meu caso, as brigas e os massacres também são simbólicos, violentam duplamente com quer Bourdieu: se afirma sobre outras religiões e crenças e oculta a face mais cruel da dominação. São simbólicos, mas são reais, se pensarmos que na Irlanda católicos e protestantes brigam mais do que galos e morrem mais do que gatos. São reais se pensarmos que no Oriente Médio, judeus e muçulmanos se atiram num ódio religioso milenar. Que terreiros de candomblé foram/ainda são perseguidos pelas forças repressivas da sociedade política. E nós, historiadores, vamos ficar morrendo de rir, como os tipógrafos de Saint Severin ao encenar o enforcamento dos gatos? Vamos permitir que o currículo ajude a manter ódio e conflitos entre os diversos, colaborando, assim com o preconceito e as guerras?

REFERÊNCIAS

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 2 ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1992.

PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. 2 ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006

GEERTZ. Clifford. A interpretação das culturas. R.J., LTC editora, 1989.

DARTON, Robert – “Os trabalhadores se revoltam: O grande massacre de gatos na rua Saint-Severin)” in: O Grande massacre de gatos e outros episódios da história cultural Francesa, São Paul: Graal,1988.

BOURDIEU, P. O poder simbólico. 7 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

NORA, Pierre. Entre Memória e História: A Problemática dos Lugares. In: Projeto História. nº 10, 1993, p7-28.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

STEPHANOU, Maria. “Currículos de História: instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar”. In: Revista Brasileira de História, vol. 18, nº. 36, 1998, p. 15-38.

SOUZA, Laura de Mello e. O diabo e a terra de Santa Cruz -feitiçaria e religiosidade popular no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.

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[1] O autor é Doutorando em História pela UFPE, Mestre em História pela UFPB e Professor do Departamento de História e Geografia da UEPB.

GRUPO DE ESTUDO: CINEMA NACIONAL E ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA

CURSO DE HISTÓRIA

GRUPO DE ESTUDO: CINEMA NACIONAL E ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL

COORDENADOR: PROF. DRNDº JOSÉ LUCIANO DE QUEIROZ AIRES

1- OBJETIVO GERAL

Fomentar um espaço de debate sobre as relações entre o cinema e a História do Brasil, buscando discutir aspectos metodológicos no tocante à utilização de filmes no ensino de História na Educação Básica.

2- JUSTIFICATIVA

Pelo que podemos concluir a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado dos alunos da UEPB, a utilização do filme na sala de aula é bastante recorrente. Entretanto, com raras exceções, a metodologia é tradicional. Com isso, ocorrem vários problemas, a exemplo de buscar naquela linguagem algo para “ilustrar” os acontecimentos históricos como verdade absoluta, sem nenhuma leitura externa e interna do próprio documento fílmico.

Partindo do pressuposto de que a utilização do cinema na sala de aula é algo complexo, e que com isso exige uma série de leituras teórico-metodológicas e contextuais, justifico a existência desse grupo de estudo uma vez que estaremos sempre buscando pesquisar sobre a filmografia brasileira e, com isso, enfrentar os problemas na hora de planejar e operacionalizar nossas aulas.

3 PARTICIPANTES

• Poderão participar do grupo, alunos e alunas graduandas do curso de História de diversas universidades, bem como Professores da rede pública municipal e estadual de ensino.

4 METODOLOGIA

• Exibição de filmes;
• Leitura de textos teórico-metodológicos;
• Leitura de textos da historiografia brasileira relacionada com a temática abordada pela cultura cinematográfica;
• Pesquisa sobre a história da produção do filme e seu devido contexto.
• Debates.

5 CRONOGRAMA

• O grupo se reunirá todas as terças feiras das 14 às 17 horas no centro de Educação (CEDUC 1). Não haverá data limite para encerrar o grupo, porém, sempre que a pesquisa e o debate avançar, pensamos em publicar um livro que possa contribuir com a renovação do ensino de História na Educação Básica, fazendo avançar o compromisso sempre importante que a universidade deve ter com a sociedade.

6-AVALIAÇÃO

• O aluno e aluna participante será avaliado pela participação nas leituras, debates e pesquisas a serem realizadas extra sala, bem como pela sua assiduidade.

7- LISTA DE FILMES A SEREM ESTUDADOS (flexível a ajustes).

• Deus e o Diabo na Terra do Sol
• Terra em Transe
• Carlota Joaquina
• Jango
• JK
• Olga
• Batismo de Sangue
• Oque é isso Companheiro?
• Vidas Secas
• Zuzu Angel
• Cabra Marcado para Morrer
• O Descobrimento do Brasil
• Lamarca
• Lampião, Rei do cangaço
• Parahyba Mulher Macho
• Anos Rebeldes
• O Pagador de Promessas
• Aleluia Gretcheem
• A Pedra da Riqueza
• Homens do Caranguejo
• Aruanda
• Passadouro
• Romeiros da Guia
• Margarida Maria Alves
• Caramuru
• Os Inconfidentes
• O Quatrilho
• Revolução de 1930
• Lisbela, O Prisioneiro
• Terra Estrangeira
• Menino de Engenho
• Rio 40 Graus
• Macunaíma
• Memórias do Cárcere
• Dona Flor e seus dois Maridos
• Xica da Silva
• Quilombo
• Eu sou o Servo
• Iracema
• A Idade da Terra
• Conterrâneos Velhos de Guerra
• A Guerra dos Pelados

REFERÊNCIAS

ABREU, Martha e SOIHET, Rachel (Orgs.) Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Pólvora, 2003.

AIRES, José Luciano de Queiroz.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997.

_____________Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales(1929-1989):A Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997.

_____________ O que é História Cultural? Tradução Sérgio Góes de Paula- Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

_____________ A escrita da História. 2 ed. São Paulo: Editora da UNESP, 1992.

______________ Testemunha Ocular: História e Imagem. São Paulo: EDUSC, 2004.

CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel, 1990.

FERRO, Marc. OFilme. In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs). História: Novas Abordagens. Rio de Janeiro, F.Alves, 1988.

LEAL, Willis. O Nordeste no cinema. 2ª Ed. João pessoa: Editora Universitária UFPB, 1982

LIMA, Carlos Augusto Ferreira(Org.) Ensino de História: reflexões e novas perspectivas- Salvador: Quarteto, 2004.

KARNAL, Leandro.(org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas- 2ª ed.- São Paulo:Contexto, 2004.

MENEZES, Ulpiano Bezerra de. Fontes Visuais, Cultura Visual, História Visual. Balanço Provisório. Revista Brasileira de História. V. 23. n. 45 São Paulo, 2003.

MORETTIN, Eduardo; CAPELATO, Maria Helena (Orgs.) História e Cinema. São Paulo: Alameda, 2007.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula-São Paulo: Contexto, 2003.

NETO, Martinho Guedes dos Santos (Org.) História Ensinada: linguagens e abordagens para a sala de aula. João Pessoa: Idéia, 2008.

PAIVA, Eduardo França. História & Imagens- Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

PESAVENTO, Sandra Jathay. Em busca de outra História: imaginando o Imaginário. Revista Brasileira de História, v. 15, nº 29, São Paulo: ANPUH, Contexto, 1995, p. 9-27.

Pinsky, Carla Bassanezi (Orgª). Novos Temas na sala de aula. São Paulo: Contexto: 2009.

PLANO DE CURSO DE PRÁTICA II

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA

CURSO DE HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: PRÁTICA PEDAGÓGICA II

PROFESSOR: Ms. JOSÉ LUCIANO DE QUEIROZ AIRES

ANO LETIVO: 2008.2 (NOTURNO)

PROGRAMA DE COMPONENTE CURRICULAR

1-EMENTA: Em função da proposta de reformulação do Projeto Político Pedagógico do Curso de História da UEPB, em curso, assim como da incorporação do novo projeto para o Estágio Supervisionado, de orientação do Ministério da Educação, esse componente curricular se encontra com a ementa em aberto. No entanto, a área didático-pedagógica da citada instituição vem discutindo seu ementário, de modo que, nesse componente curricular a ênfase será o currículo/ensino de História na contemporaneidade e as novas linguagens para seu ensino.

2-JUSTIFICATIVA

O eixo central desse componente curricular é a sala de aula. Por isso, se faz pertinente refletirmos sobre o ensino de História na contemporaneidade, buscando compreender as rupturas e permanências na trajetória dessa disciplina escolar no Brasil. Se pensarmos na longa duração, podemos perceber que durante quase dois séculos, a História-conhecimento esteve a serviço da construção da identidade nacional, da legitimação de regimes políticos, da hegemonia dos grupos sociais dominantes, assim como da valorização do homem branco, livre, cristão e heterossexual, como o “civilizado”, em detrimento do Outro, considerado “selvagem”, se constituindo em uma visão ideologizante do eurocentrismo.

Esse modelo de História conhecimento, por muitos denominado de “positivista”, passou a ser questionado, no âmbito do currículo brasileiro, no final dos anos 1980 no contexto da crise do regime militar e da emergência da “redemocratização”, quando a historiografia brasileira se renovava, em meio a crise paradigmática da modernidade e a reviravolta epistemológica advinda.

E hoje, por que estudar História? Essa indagação é bastante importante para que a nossa prática pedagógica tenha sentidos de existência. Compreender o ensino de História em sua historicidade é fundamental para fazermos a articulação currículo-poder(es), para problematizarmos a relevância da permanência da História-conhecimento no currículo do século XXI, e ainda, para que possamos ressignificar muitas práticas da cultura escolar, além de procurar rever aspectos teórico-metodológico, político e ideológico que permeiam um ensino de Historia para esse inicio de século.

Nosso curso não priorizará apenas uma vertente teórica, será conduzido sempre visando olhares múltiplos, primando pelo caráter da diversidade. Faz-se importante sugerir leituras diversas, interpretações variadas, sem preconceito com autores ou concepções de História para, assim, oferecer possibilidades de escolhas e autonomia na formação do historiador.

Num primeiro momento, iremos discutir a trajetória histórica da disciplina História buscando compreender as relações saber-poder(es), os objetivos da sua institucionalização no currículo escolar, os aspectos teórico-metodológicos que lhe permearam e as rupturas e permanências no debate sobre propostas curriculares para o Brasil na virada do século XX para o XXI. Iremos trabalhar a questão do profissional de História para o século XXI, propondo uma discussão sobre o ofício do historiador no âmbito da socialização do conhecimento e procurando discutir aspectos concernentes à formação inicial e continuada. Posteriormente, enfocaremos as “novas” linguagens no ensino de História, buscando novas metodologias para a prática escolar, tornando o ensino de História mais prazeroso, ao mesmo tempo em que procuraremos ampliar a noção de documento histórico e as várias representações neles contidos. Para finalizar nosso curso, faremos um breve debate sobre livro didático, planejamento e avaliação, pensando na especificidade da História e com vistas, tanto ao Estágio Supervisionado quanto a prática pedagógica que empreenderão como futuros professores/pesquisadores de História.

Durante a III UNIDADE, iremos discutir fundamentos teórico-metodológicos relacionados às “novas” linguagens, ao mesmo tempo em que discutiremos possibilidades e limites da utilização dessas na Educação Básica. Nesse momento, iremos trabalhar algumas músicas, filmes, charges, pinturas, cordéis, sempre procurando fomentar um planejamento inovador, tanto para o Estágio Supervisionado quanto para a sua prática docente.

3-OBJETIVO GERAL: Proporcionar discussões teórico-metodológicas que aprimorem os conhecimentos específicos da história-conhecimento, articulando-os às necessidades do ensino de história nos níveis fundamental e médio.

4-OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

4.1-Problematizar a disciplina História no currículo brasileiro, buscando compreender as articulações entre esse saber e o(s) poder(es), bem como, analisar as continuidades e descontinuidades em sua historicidade;

4.2-Discutir as diversas propostas para um ensino de história na contemporaneidade, articulando a discussão teórico-metodológica com a prática cotidiana nas escolas;

4.2-Reconhecer a diversidade de materiais didáticos, suas linguagens, concepções e usos;

4.3-Entender a importância da discussão teórica sobre planejamento e avaliação, para a elaboração do planejamento de ensino na sua prática pedagógica cotidiana.

5-CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

I UNIDADE

A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL

· O nascimento da História como disciplina escolar, a co-irmã gêmea da “História científica”.

· O ensino da História no contexto da República Brasileira: continuidades e descontinuidades.

· A “Era do Rádio” e o ensino de História: um currículo censurado, uma História vigiada.

· Ensino de História e nacionalismos.

· O currículo de História no Brasil: formando identidades e subjetividades.

II UNIDADE

CURRICULO/ENSINO DE HISTÓRIA NA CONTEMPORANEIDADE: “NOVAS” TEMÁTICAS E “NOVAS” ABORDAGENS.

· O profissional de História para o século XXI: o que ensinar e para que ensinar História hoje?

· A invenção do patrimônio e a memória nacional.

· Da “pedra e cal” ao patrimônio cultural de hoje: por uma educação patrimonial.

· Desnaturalizando papéis: gênero e história das mulheres na Educação Básica.

· Cidadania e ensino de História: formando um cidadão crítico?

· Da identidade nacional moderna às identidades plurais da pós-modernidade.

· Cultura popular: historicizando um conceito e buscando propostas pedagógicas.

· Por uma nova história política no ensino fundamental e médio.

III UNIDADE

“NOVAS” LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: RECURSOS E METODOLOGIAS

· Pintando o Brasil do jeito que quer: imagens históricas dos livros didáticos.

· As lentes e a pretensão do real: fotografia, História e ensino de História.

· A linguagem humorística e o ensino de História: HQS, charges e caricaturas.

· A História contada em versos: literatura de cordel e a sala de aula.

· “Luz, câmera, ação!”: os usos do cinema na sala de aula.

· Como utilizar TV e periódicos na sala de aula?

· Representações musicais, História e ensino de História.

· História local e História oral: possibilidades de pesquisas na sala de aula.

· Literatura e ensino de História.

IV UNIDADE

METODOLOGIA, LIVRO DIDÁTICO, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO.

· Conteúdos históricos: como selecionar?

· Procedimentos metodológicos em práticas interdisciplinares.

· Livros e materiais didáticos de História.

· Planejando e avaliando na aula de História.

6-METODOLOGIA/RECURSOS

· Aulas expositivas dialogadas. A cada aula, o aluno deverá entregar um fichamento de leitura dos textos;

· Seminários temáticos (II UNIDADE);

· Trabalho individual e de grupo;

· Na III UNIDADE, as aulas serão realizadas pensando as “novas” linguagens, partindo da discussão teórico-metodológica para o fabrico de propostas pedagógicas utilizando o cinema, a música, as HQS, charges, oralidades, pinturas fotografias, utilizando os devidos recursos necessários.

7-AVALIAÇÃO

O processo de avaliação consistirá em evidenciar o aproveitamento global no curso. Para isso, serão considerados os seguintes instrumentos: trabalhos individuais e em grupos, participação efetiva nas atividades propostas, pontualidade na entrega dos trabalhos, realização e discussão das leituras dos textos e livros indicados. Também serão realizadas provas escritas.

8- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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